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    高校教學自我評估的價值、特征及實施策略
    2018年07月17日 09:49      瀏覽:

    劉振天


    2011年,教育部發布了《關于普通高等學校本科教學評估工作的意見》,提出建立以高校自我評估為基礎,以院校評估、專業認證與評估、教學基本狀態數據常態監控和國際評估為主要內容的評估制度??梢哉f,五位一體評估制度安排,是中國高等教育評估進程中的重大創新,特別是將自我評估制度置于首要和基礎地位,更是難能可貴,標志著我國對教學評估本質認識的深化,必將對評估工作及全面提升高等教育質量產生積極而重要的影響。
      一、從歷史演變看自我評估的地位和價值
      在高等教育領域,評估是一項既古老又年輕的活動。說它年輕,是因為它作為一種建制性的工作或制度,至今不過數十年時間。評估是伴隨著高等教育質量保障而產生的。質量保障(QualityAssurance)這一概念最早出現于20世紀60年代西方國家企業中,后來被引用到其他領域。高等教育質量保障產生于20世紀80年代,是高等教育大發展及其社會對質量普遍關心和問責的產物,先興起于西方國家,其他國家隨后也迅速流行,由此形成了一場聲勢浩大的高等教育質量保障運動。其中,認證、評估、審計等是質量保障的主要形式和手段,現在已經成為制度。說它古老,是因為在大規模的質量保障運動出現前,評估或評價活動就早已存在,甚至可以說評估與高等教育是同時出現的。這種同時空出現的評估,其實就是大學的自我評估。在這一層面和意義上,可以說,自我評估是質量保障的原始形態。
      歐洲最早的中世紀大學是學者行會組織,規模小且與社會基本處于隔絕狀態,實施著類似于宗教教義式的精英教育。那時的大學是自治性機構,遵循學術自由法則。由于大學游離社會之外,學術或質量標準由大學自家來保證。誰有條件當教師、誰有資格入學接受教育、開設什么課程、講授什么內容、怎么評價教育教學等等,都由大學說了算,教會或世俗機構組織很少干涉。這種狀況一直持續到19世紀且日益形成傳統。有資料顯示,中世紀以來的歐洲大學,學術標準和自我評價相當嚴格,雖然很封閉,但保證了大學的教育質量,提高了大學生命力。有學者考證,在中世紀諸多經濟、政治、軍事等組織中,保存最好和最久的就是大學和教會,其他組織(如政黨、公司等)很少能延續下來。
      20世紀以來,隨著經濟發展和科技進步,社會對高等教育的需求愈加緊迫,高等教育與社會的聯系愈加緊密,出現了社會化趨勢。尤其是高等教育大眾化進程的加快,質量問題越來越突出,面對社會教育投資不斷增長和政府財政負擔日益加重,強化了政府和社會對高等教育質量的問責意識,外部質量評估和質量保障制度得以確立。以至于20世紀80年代以后世界范圍內興起了高等教育質量保障運動并形成了各種各樣的評估模式,如以美國為代表的民間質量認可模式,以法國為代表的國家質量評估模式,以英國和日本為代表的中介機構評估模式,以俄羅斯為代表的行政化評估模式,等等。目前世界上絕大多數國家和地區都建立了自己的高等教育質量保障制度,開展相應的認證和評估工作。不僅如此,地區間或國際間的質量保障活動也十分活躍,國際質量保障組織紛紛成立。比如,1991年聯合國教科文組織組建了國際高等教育質量保障機構聯合會(INQAAHE),1999年歐盟部長理事會成立了歐洲高等教育質量網絡聯盟(ENQA),開展地區或國際間的質量保障工作,推動各國質量保障合作。2001年歐盟啟動了創建歐盟高等教育區的博洛尼亞進程,其中高等教育質量保障與合作是重要的內容??梢哉f,轟轟烈烈的質量保障運動和外部評估,已經成為質量保障主流。而大學自我評估,卻慢慢退到次要位置,以至于被外部評估取代了。
      事實上,高校自我評估從來沒有消失,它仍然是高等教育質量保障體系的重要組成部分,外部評估取消不了、也替代不了自我評估或內部評估。自我評估是質量保障的基礎,沒有自我質量評估和保障,外部評估就無以附著,其作用也難以發揮。然而,我們也必須看到,強大的外部評估和政府問責大有淹沒自我評估的姿態,或者過強的外部評估扭曲了自我評估的本質,使自我評估成了外部評估的點綴、陪襯或附庸。
      因此,《關于高等學校本科教學評估的意見》將自我評估作為獨立的評估形態并被置于評估制度的基礎,是對自我評估價值的重新確認和地位的重新恢復,是對評估本質認識的深化,必將促進我國高等教育質量保障體系建設的科學化、規范化和現代化。
      二、自我評估的基本特征
      在考察自我評估發展歷程、分析自我評估的價值后,進一步揭示自我評估的特點,有助于我們深入認識、理解和把握自我評估的本質,從而合理組織實施自我評估活動,具有重要意義。而自我評估的獨特性是在歷史發展變化中、尤其是它與作為對照物的外部評估共生和比較中展示出來的。
      1.主體性和獨立性
      自我評估是一種與外部評估相對的評估形式,外部評估主要指由高校以外的政府或政府授權的專門機構實施的活動。政府或專門機構之所以致力于推行外部評估,最根本的原因在于回應質量問責以及評估在保障教育質量中的獨特作用。雖然外部評估是必需和重要的,但其實施者畢竟是高校之外的政府或專門機構,在外部評估中,高校是評估對象,處于被動角色。特別是外部評估具有自上而下的強制性特點,其評估方案、指標體系也具有強烈的規范性和導向性,高校只有按照評估標準和程序要求進行相應工作,才有可能獲得外部評估者的認同,也才可能取得較為理想的評估結果。因此,無論發達國家還是發展中國家,外部評估中主動的永遠是政府,被動的永遠是高校。在外部評估中,也有高校自評工作,但這種自評工作,并不是真正意義上的自我評估,而只是外部評估的特定階段或者準備,是服從和服務于外部評估的,它改變不了高校迎評的被動地位。
      與外部評估相比,高校自我評估的立足點是自下而上的,是自發自覺的,目的在于認識和了解自身狀況,把握自身經驗與問題,改進自身工作,提高教育教學質量。由此說明,自我評估具有內部性、主體性、自主性等特點,它不是政府或社會問責,而是高校質量的自我問責,是出于自我反思、自我改進和自我提高的內在需要。高校自我評估不是外部評估的特定階段或者附屬物,而是獨立性和自主性的評估形式。不論外部評估是否存在和開展活動,高校自我評估都有其獨立的目標和內容,其價值與地位都不是外部評估所能給定的。
      2.過程性和發展性
      外部評估所關注的往往是結果,但自我評估關注的卻多是過程本身。這是自我評估與外部評估本質區別所在。歷史地看,無論中外,外部評估在保障和促進高等教育質量中所取得的成就都有目共睹,但這項工作也都普遍遭到各方面的質疑和反對。人們指責外部評估違背高校自由自治法則,導致高等學校辦學行為趨同和功利化,失去自主與特色。之所以如此,歸根到底在于外部評估自身所固有的重結果輕過程、重硬件輕軟件、重形式輕內容的局限性造成的。
      自我評估在源頭上克服了外部評估的局限性,它指向自身、指向過程、指向發展。自我評估不是出于應付政府的檢查,不是出于可見的指標和剛性的數據,而是關注教育教學工作本身的狀態和運行過程,關注教師和學生的學習過程,關注活動主體的感知與價值體認。所以,自我評估是一種過程性、發展性和個別化的評估,其目標指向于主體的發展和成長。
      3.廣泛性和深入性
      外部評估是政府對高校實施的自上而下的線性化評估,決定了其參與主體的有限性,即外部評估的主要參與者是評估的組織者。作為教育教學活動的真正主體和質量的承擔者———高校管理者和師生員工,在評估中雖然參與面大,但參與的深度、參與的自覺度卻很小,他們往往被組織、被號召、被動員、被要求,處于評估的被動化和邊緣化狀態。因此,外部評估中,師生員工難免存在觀望、懷疑甚至拒斥心態。同時,外部評估受特定時空條件限制,無法達到評估應有的深度。盡管也有聽課、走訪、座談、觀摩、查閱材料等評估環節,但這些工作都有不可克服的短期性、表面性和形式化欠缺,很難做到全面和深入。
      與外部評估相比,高校自我評估顯示出其廣泛的群眾性、深入性和深刻性。一是校內自我評估的主體和客體都是學校,具體地說是廣大教師學生和管理工作者,自我評估是自己評價自己的工作,是一種自我反思、研究和改進,具有全員性;二是自我評估不僅關注目標、關注結果,更關注工作過程和方式方法,具有全程性;三是自我評估不僅關注行政,也關注教師的教和學生的學,不僅關注資源投入、專業、課程,也關注德育、學生生活、社會實踐和個人成長,具有全面性;四是自我評估在教學常態中進行,本身構成了教學日常生活的一部分,而不是外在或者強加于教學過程的活動,因此,具有自然性和自覺性,也由此具有了深刻性和反思性特征。許多在外部評估中無法觸及的尖銳問題、深層次問題、價值體驗性問題,在自我評估中都能夠以平常心予以剖析、研究和解決。
      4.真實性和靈活性
      客觀性和真實性是評估取得成效的保證,任何評估都強調客觀性和真實性,外部評估也不例外。在外部評估中,一條重要的紀律或規范,就是要求高校提供的材料或數據必須體現原始性、真實性和客觀性。然而,由于外部評估體現的是政府的意志,是政府和社會對高校教學工作及其質量的問責,評估結果如何,對高校聲譽和發展具有直接而重要的影響??梢哉f,評估中政府與高校之間存在一種博弈關系,沒有一所高校不重視外部評估、希望在評估中能獲得好的評價和好的結論,因為好評標志著政府或社會對高校辦學水平和教育質量的認可。由于存在功利心態并受其支配,高??倳幸鉄o意、自覺不自覺地對自身工作進行包裝、粉飾或掩飾,將優點盡可能放大,缺點盡可能隱藏或減少,以獲得評委的好感,而評估者的一項重要任務自然也包括做些去偽存真的工作,鑒別哪些是真實的,哪些是虛假的。在以往評估中,社會反映的評估中個別高校弄虛作假、搞形式主義等現象,就是有力的說明。
      而在自我評估中,外部壓力解除了,政府與高校間的博弈關系不存在了,功利心態大大降低,因此,評估回歸了真實。在這里,評估不再為了證明,不再為了結果,而是為了切實自我認知、自我改進和自我提高。相對于外部評估,自我評估更顯靈活性,在形式上要比外部評估豐富得多,除了外部評估所具有的方式外,還包括教師評學、學生評教、同行評議、教情學情調查、自我剖析等,形式上的多樣性也使得評估的真實性、可靠性和有效性大為提高。
      三、當前我國高校教學自我評估存在的問題與實施策略
      近些年來,隨著外部評估的深入及其受外部評估的帶動,高校自我評估逐漸活躍起來。一是越來越多的高校開始重視開展自我評估。比如,廈門大學自2006年接受教育部組織的本科教學工作水平評估后,每年的11月份都開展一次自我評估。武漢大學、華東師范大學等高校每年都開展校內專業評估和課程評估。黑龍江大學自我評估已經堅持了十余年,積累了比較成熟的經驗和做法。廣大新建院校也把自我評估作為規范管理、提高質量和加快向合格本科院校轉變的重要手段,進而廣泛開展校內自我評估。二是高校建立健全了內部評估組織機構,在制度和組織上保證自我評估活動的正?;徒洺;?。據教育部高等教育教學評估中心2010年對全國普通高等學校進行的調查表明,700余所本科院校中,正式組建校內評估機構的高校超過300家,占本科高校的43%,其他未建立評估機構的高校,其自我評估的職能也是健全的,自我評估工作并不受此影響。三是試圖以內部自我評估為基礎,著力構建內部高等教育質量保障體系。高校已經不滿足于單純的自我評估工作,而是在此基礎上探索內部質量保障體系。同濟大學就是典型,該校自我評估工作已經步入經?;?、制度化階段,確立了包括質量標準、資源投入、工作運行、質量監控、質量評價、質量反饋、質量改進等完整的、大循環式內部質量保障體系,并把具體目標、任務落實到學校各個部門和不同崗位人員。常熟理工學院和合肥學院等部分新建院校,也做了卓有成效的探討。
      然而,高校自我評估也存在明顯的問題和不足,主要表現在以下幾方面:
      第一,自我評估缺少自主性,外部評估色彩過濃。自我評估在高校已有較廣泛的基礎,但從總體上看,尚處于初級階段,最明顯的缺欠就是機械模仿外部評估模式,還沒有走出自己的道路,形成自身的風格。筆者注意到,大多數高校的自我評估,從評估方案、評估組織、評估方式、評估結果使用等,無不仿照外部評估樣式。許多高校的教學評估,參照的是外部評估標準和評估程序。由此,自我評估成了外部評估的翻版,消解了自我評估的意義和價值,也違背了自我評估的本質。雖然評估的主體是師生,但師生對這種自我評估并不認可,因此也達不到自我評估的真正目的。
      第二,發展性和過程性評價未得到應有重視。自我評估是發展性和過程性評估,其立足點在于發展和改進。但關于發展性和過程性評價,高校無論在理念上還是在實踐上,都準備不足。許多高校仍然習慣于投入性評價和結果性評價,習慣于評價那些可見、可量化的因素,不習慣那些不可見的、隱性的過程性和發展性評價。往往將評估作為院系(專業)排名、獎懲或者實現既定目標的手段,而不是作為院系(專業)、師生發展的教育手段。特別是對過程性和發展性評價所賴以存在的新理論、新技術、新工具了解不多,興趣不高,忽視廣大教師和學生自我評估的主體地位,導致師生在教學過程中失去了自我反思、自我評價和自我修正的機會。
      第三,未能從內部質量保障體系建設角度和高度對待自我評估。雖然越來越多的高校認識到質量保障體系建設的重要性,并有意識地將自我評估與質量保障體系建設聯系起來。但是,多數高校還沒有達到這種自覺高度。不少高校孤立地看待和對待自我評估,僅僅將其看成領導聽課、同行評議、教學督導、學生評教等各不相干的評價活動,或者把自我評估搞成一陣風,卻忽視評估標準、保障制度建設,更缺少評估和質量文化建設。
      針對上述問題,筆者認為,深化高校教學自我評估,必須采取如下對策。
      1.深入研究自我評估的本質,把握自我評估基本特征。
      自我評估不是外部評估的附庸或翻版,也不是一系列不相干的校內評估活動簡單相加,它是高校以師生為主體,以持續改進教學工作和提升教學質量為目的的發展性評價,是主體對其活動或工作的自覺反思與省察。沒有這種認識,自我評估就只能停留在外部世界,不能有效深入主體內心,不能成為其內在的生活過程,也因此達不到自省、改進和提高的目的。在發展性自我評估中,特別需要協商、建構、互動和反思,以此促進師生共同發展與進步,增強管理者、教師和學生自信心和持續發展的能力。換言之,發展性評估側重的不是管理,而是教育與發展,也就是說,自我評估是學校各主體自我發展和提升的內在需要。從這種意義上理解自我評估,才真正賦予了自我評估的本質與價值。
      2.調動各方面積極性,豐富自我評估的形式和內容。既然自我評估是教育教學主體對自我活動過程及其效果的自覺反思與發展性評價,自我評估的實施者就應該是多方面的、是全面的,既包括高校領導的自我評估,也包括教師自我評估,學生學習的自我評估,還包括主體間的相互評價與改進,如師評學、生評教等。因此,不能把自我評估單向地限定為學校領導或職能部門對院系、對師生所進行的評價。自我評估應多主體參與、多種形式并進。組織者既可以是職能部門,也可以是院系教學單位,還可以是教師或學生。由此一來,自我評估的形式便應該是多樣的,比如有學校整體教學評價、專業的教學評價、課程教學評估、師資隊伍評估、教材評價、教學技能評價、教學督導、畢業設計評價、教學研討與觀摩、學生學習經驗交流等,凡是有利于改進教學工作和提高教學質量的評估,都可以納入自我評估的范圍。自我評估形式要多樣活潑,不必拘泥于特定時間、地點和對象,自我評估應該成為教學生活的常態。只有在常態的教學生活和管理中,自覺地將常態化的活動納入反思和評價的范疇,教學各主體的質量意識才能得到確立,教學行為才能更加自由自覺,質量也才能得到切實提高。
      3.處理好整體與局部關系,著力構建質量保障體系。不管自我評估開展得多么活躍和豐富多樣,也都不離開提升質量和主體發展這一宗旨。自我評估的目的,歸根到底在于改進、發展和提高。發展,既指教師個人的專業發展,也指學生學業發展和身心健康發展,還包括學校事業的發展和進步,它是一種協同發展。而這種協同發展,只有將自我評估鏈接到學校內部質量保障體系建設大框架中才能實現。因此,任何一種形式或內容的自我評估,都不能輕視整體,應該在整體目標和體系中推進自我評估。質量保障體系為自我評估確定目標方向,一切具體的自我評估都是為實現整體提升質量目標服務。要把自我評估的個體發展目標需要與學??傮w發展目標需要,進而國家和社會高等教育事業發展的目標需要結合起來。
      4.處理好規范與創新關系,使自我評估成為更新觀念、不斷學習、追求卓越的過程。自我評估不單是按照一定的標準、指標以及程序按部就班地實施評估的行為和工作,而是一種創造性的工作。許多高校在自我評估的實踐中都強調開展教育思想觀念大討論,即將評估同解放思想與更新觀念結合起來,這是相當必要的,也是非常正確的。評估應該是更新觀念、交流思想和傳播推廣先進經驗的大好機遇。學校之間、系部之間、干群之間、教師之間、學生之間、師生之間等應該加強學習,強化反思,把自己的工作自覺地作為研究的對象、改革的對象、提升的對象,交流互動,樹立平常心正常態、學習心開放態,吸收新觀念,革新舊思想,轉變傳統思維方式和習慣,學習借鑒先進的教育教學和管理的理念與模式。不僅做自覺的教學反思者,也做一個教學革新家,跟上時代步伐,走在時代前列。
      參考資料:
      [1]邁克爾?夏托克.成功大學的管理之道[M].北京:北京大學出版社,2006.
      [2]譚南周等.廈門大學堅持校內自我評估提升本科教學質量[N].中國教育報,2012-6-4.
      【作者單位:教育部高等教育教學評估中心】
    (來源:中國高等教育2013.7)

     

     

     

     

     

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